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Braga 19-22 juillet 2009
Quatre formateurs d’enseignants de trois Départements pédagogiques de la Communauté française (Serge Terwagne et Marianne Vanesse de la H.E Jacquard de Namur, Graziella Deleuze de la H.E. de Bruxelles et Belinda Firmani de la H.E.R.Schuman de Virton) et une institutrice primaire, Isabelle Collard, tous membres de l'ABLF, ont proposé un symposium dans le cadre de la 16e conférence internationale sur la lecture qui s'est déroulée à Braga, au Portugal, du 19 au 22 juillet 2009. Le thème du symposium était le suivant : Comment enseigner la littérature (de jeunesse) aux élèves de 3 à 12 ans ? Les intervenants ont relaté des expériences de lecture littéraire qu'ils ont menées avec des étudiants de Hautes Ecoles ou avec des enfants. La recherche montre en effet clairement qu’une initiation à la littérature aide les élèves de tout âge à devenir de meilleurs lecteurs et scripteurs. Les enfants développent leurs compétences en langage écrit en vivant de véritables expériences de lecteur/scripteur et en recevant le soutien de personnes plus expérimentées. Les dispositifs suivants ont été présentés: Diversifier les types de lecture interactive d’albums avec les enfants d’âge préscolaire (Serge Terwagne et Marianne Vanesse); Utiliser l’intertextualité dans les albums pour initier les enfants du primaire à la culture littéraire (Graziella Deleuze); Réécrire Roméo et Juliette en 6e primaire (Isabelle Collard-Despy) Les textes des différentes communications seront publiés dans un prochain numéro de Caractères (www.ablf.be). Le défi-lecture, un dispositif pour favoriser l’investissement de jeunes lecteurs de 10 à 12 ans (Belinda Firmani, maître-assistante en didactique du français, HERS -département pédagogique) Les différentes évaluations externes mises en place à la Communauté française confirment ce que Pisa, bilan international des compétences en littératie effectué auprès d'adolescents de quinze ans, annonçait déjà en 2000 : une proportion importante d'enfants, à la sortie du primaire, ont de faibles capacités de compréhension en lecture. Si au 2e cycle, les résultats restent honorables, très vite au fil des ans, les compétences stagnent et le nombre d'enfants en difficulté augmente. Ainsi, en 2007, tandis qu'un quart des élèves de 5e année (25, 2%) réussissent l'épreuve de lecture en obtenant un score supérieur à 80%, 60,7% obtiennent un score situé entre 50 et 80%. Néanmoins, malgré ce taux de réussite important, plus de 14% des élèves ont un score inférieur à 50%, ce qui représente 1 élève sur 7. Selon D. Lafontaine (2002), le déficit est particulièrement visible pour le travail de nature inférentielle, pour les activités de mise en perspective avec des lectures antérieures ou avec des letures personnelles. Les enfants ont donc des difficultés à interpréter, à combler les blancs d'un texte de qualité, c'est-à-dire à dépasser le sens littéral. Qu'appelle-t-on exactement " littératie"? La « littératie » englobe à la fois des capacités de lecture et d’écriture et se définit plus généralement comme un rapport de familiarité avec l’écrit tel qu’il permet à l’individu de développer ses connaissances par le canal de l’écrit. Le concept de «littératie» recouvre des aspects cognitifs (compétences, démarches, habiletés, stratégies…) et non cognitifs (attitudes, motivation, intérêt envers l’écrit…). (D. Lafontaine, 2002). Si la compréhension en lecture recouvre donc des aspects cognitifs, il n'en reste pas moins qu'on ne peut devenir un lecteur compétent sans avoir un projet personnel de lecteur. Or comment le devenir si on n'est pas motivé et si notre intérêt envers les livres se limite à remplir notre contrat d'écolier? Quand on sait de surcroit que tous les enfants ne bénéficient pas du même environnement favorisant et que le rapport à l'écrit reste un facteur dominant de réussite scolaire, il devient urgent d'en faire un domaine d'action privilégié. Mon hypothèse de travail est donc la suivante: si on ne peut agir sur les variables stables liées au contexte familial ou au parcours personnel, l'école doit oeuvrer pour modifier d'autres variables, comme le fait d'amener les élèves à avoir un autre regard sur la lecture, à prendre du plaisir à la lecture d'un livre et à consulter un écrit (dossier de commentaires des évaluations externes, 2007) Les constats de départ L'expérience que je vais développer est le fruit d'une expérience que je mène avec les candidats -instituteurs de deuxième année de formation depuis plus de 15 ans.
Dans ce contexte, il est clair que la motivation dans les classes n'est guère présente. Les constats sont identiques dans les Hautes Ecoles: les futurs instituteurs se définissent comme des lecteurs non engagés, peu friands d'oeuvres de fiction. Leurs connaissances de la littérature de jeunesse sont souvent limitées et ils ont de la lecture et de son enseignement-apprentissage une vision assez négative, stéréotypée, qui est le reflet de leur propre passé d'apprenti-lecteur. Tous ces constats engendrent bien évidemment sur le terrain une grande inertie didactique. Le projet m'est rapidement alors apparu comme le moyen adéquat de mobiliser les enfants et les étudiants sur la durée. Il permettrait aux enfants de découvrir des livres de qualité et de mettre en place des compétences transversales et disciplinaires. En Haute Ecole, outre les effets déjà décrits, le projet aurait l'avantage de développer des compétences professionnelles et de modifier durablement les représentations de la lecture des futurs enseignants et de son enseignement, par la mobilisation de leur créativité pédagogique. La mise en place du défi-lecture « Le plaisir de la lecture littéraire est un plaisir de gourmet : un plaisir qui se savoure et qui se dit, qui se savoure d’autant mieux qu’il se dit et se partage avec d’autres. » (Tauveron, 2002) C'est ainsi qu'est né le défi-lecture en 1992. Le défi-lecture est l'adaptation d'un projet existant: une correspondance sous forme de jeux qui s'établit entre des classes du primaire et se clôture par une rencontre sous forme de jeu collectif. Pour rendre le projet viable, la correspondance entre les classes d'enfants a été remplacée par un partenariat entre la Haute Ecole et les classes du primaire. La corbeille d'une trentaine de livres a été limitée aux six livres de la sélection des 4 chouettes du Prix Versele. Le jeu collectif final a été remplacé par un spectacle reprenant les créations imaginées par les enfants des différentes classes. Les livres Mon choix s'est porté sur la sélection du Prix Versele. Celui-ci est un prix littéraire décerné par des enfants de 3 à 14 ans. Les livres sont répartis en catégories appelées "chouettes". La catégorie sélectionnée, les 4 chouettes, a été choisie pour plusieurs raisons: elle développe des thématiques proches des centres d'intérêts et préoccupations des élèves de 10 à 12 ans. Ainsi, Tamara, dans Adieu mes 9 ans de Valérie Zenatti, est bouleversée par ce qu'elle entend au journal télévisé: la faim tue toutes les quatre secondes. Il faut changer le monde! Elle décide alors de rencontrer le président de la République française ou, à défaut… Zinédine Zidane. Les livres appartiennent en outre à des genres variés (cette année, par exemple, il y avait 3 albums, dont un sans texte, et 3 récits) et sont de longueur variable (C'est un atout non négigeable quand on sait que les enfants peuvent être freinés par l'épaisseur d'un livre!). Mais surtout, ils peuvent être qualifiés de résistants et proliférants, selon la terminologie de Catherine Tauveron (2002): ce sont tous des récits complexes dont l'interprétation s'enrichit des confrontations successives entre les enfants. Or, on sait que les enfants progressent en lecture en surmontant des obstacles qui les obligent à mettre en oeuvre des stratégies de compréhension et en étant soutenus par des pairs. L'organisation Cette année, 18 classes du primaire ont participé au défi-lecture. Celui-ci se décompose en trois moments.
Pour les étudiants de la Haute Ecole, le défi se décompose aussi en 3 moments.
Le bilan Le défi-lecture a-t-il réellement permis l'engagement des jeunes lecteurs? Le bilan dans les classes primaires est manifestement positif puisqu'outre les compétences socio-affectives et transversales mises en place dans le cadre du projet, en conformité avec le Décret-Mission de 1997 qui régit l'enseignement maternel et primaire en Belgique, des compétences ont été développées dans les quatre champs disciplinaires du français (lire/écrire - parler/écouter). En ce qui concerne la lecture, on peut affirmer que le défi-lecture a été un succès puisque les enfants ont lu avec enthousiasme les livres proposés et la motivation des enfants s'est maintenue tout au long du projet. De plus, pour reprendre la terminologie de Serge Terwagne et Marianne Vanesse, les élèves ont eu l'occasion de construire des significations implicites, et d'opérer des transactions personnelles, expressives, intertextuelles, critiques et surtout créatives. En Haute Ecole, les candidats-instituteurs ont découvert des livres de qualité et ont fait preuve de créativité pédagogique, ce qui a permis, espérons-le, de modifier leurs représentations de la lecture et de son enseignement-apprentissage. En outre, la mise en oeuvre du projet leur a permis de développer des compétences pofessionnelles selon les six axes de formation suivants:
En termes de conclusion, j'aimerais juste citer deux extraits provenant de portfolios d'étudiants. «Cette année, c’est le projet du défi-lecture qui m’a le plus impressionnée. Je n’aurais jamais pensé qu’avec cette pratique originale et ludique, les enfants auraient autant apprécié les livres présentés. J’ai pu observer qu’un bon fil conducteur suscite efficacement la motivation des élèves.» «Le défi-lecture m’a appris qu’un des rôles de l’enseignant est également de susciter l’intérêt, la motivation. En effet, comment stimuler un élève à qui on apporte toutes les réponses avant qu’il ait eu le temps de s’interroger?!» |